نحو مقاربة بيداغوجية فعالة لسيرورة التدريس

نحو مقاربة بيداغوجية فعالة لسيرورة التدريس
زكرياء هاكم
لقد عرف الحقل التعليمي على المستوى البيداغوجي خلال النصف الأخير من القرن العشرين سيلا من الأبحاث والنظريات والمقاربات وكذا التغيرات البيداغوجية التي صاحبت تغيرات المجتمعات الصناعية التي جعلت من المؤسسة التعليمية مقاولة تستثمر في الرأس المال البشري وتجعله محط اهتمامها لذا فالمدرسة اليوم تغيرت في مفهوم البيداغوجي والمقاول والصناعي والسياسي العالمي ومفكر الكون على أساس أنها أصبحت مصنعا لإنتاج الكفايات التي تروم تجويد حياة الفرد بأقل تكلفة وبجودة عالية، إذن فالمدرسة أصبحت مطالبة بتحسين علاقتها مع كل الفاعلين الاجتماعيين والاقتصاديين وذلك بإنتاجها لكفاءات تناسب سوق الشغل وحاجيات المجتمع.
ومما لامراء فيه لبلوغ هذه الأهداف، لا بد من تكوين المدرسين على أساس أنهم هم من يديرون هذه المصانع وبما أن عالم الديداكتيك هو فعل تعلمي محط يتفاعل مع الأنثروبولوجيا في معرفة المادة(الإنسان/ المتعلم) على أساس أن هذه المادة غير متكافئة من حيث الحمولة المعرفية، والنمو البيولوجي وكذا الجانب الوجداني والحس حركي، هذا كله يدفع بالمدرس إلى الوقوف صامدا أمام هذه الفروقات حاملا معه عدة نماذج ذاتية وأخرى مستوردة ليمزج بين الكل للوصول إلى النتائج المرجوة ومن باب الإنارة والتنوير وصبرا لأغوار هذا العالم الفريد والمركب نقترح جملة من الطرائق أو النماذج لتخطيط الدروس حتى يرى فيها المدرس مرجعية نظرية يؤسس على منوالها نموذجه الخاص وطريقته المثلى التي تتلائم مع سياق التعلم وكذا وفق الفروق الفردية السالفة الذكر.
نموذج كايني : ganier
لقد عرف نموذج كايني للتدريس بكونه نموذجا يتجه نحو الاتجاه السلوكي في بناء وتنسيق المراحل والخطوات فمثلا وضعية الانطلاق (التمهيد – التحفيز) تعتمد على جعل المتعلم له دافعية التعلم يجعله في حالة ترقب عن طريق ربط موضوع التعلم بما لديه من حاجات أساسية كالتنشيط والاهتمام بموضوع الدرس. أما الانتباه والإدراك والانتقاء فهو يوجه انتباه المتعلمين بطريقة انتقائية إلى مثير معين ضمن مثيرات أخرى محيطة به (الإدراك الحسي). ومن خلال عمليات التعليم والتعلم أو ما يطلق عليه ببناء المفاهيم يرى كانيي أن عملية الاكتساب أو ما يسمى بإرساء الموارد هي ترميز وتقعيد الخبرات والمعلومات والمكتسبات من أجل تسهيل عملية تعلمها واكتسابها.
وبعد عملية الاكتساب يقترح صاحب هذا النموذج الاحتفاظ بالمعلومات من خلال تسجيلها وتخزينها في الذاكرة وهنا أقف لأشير إلى أن بعض الباحثين الذين لهم مرجعية حديثة يتطاولون بضربهم في عمق عملية التخزين أو الحفظ وذلك بتبنيهم بعض المقاربات البيداغوجية كالمقاربة بالكفايات أو الإدماج إلا أن هذه المقاربات لا تستغني بتاتا عن عمليتي التخزين والحفظ من أجل الاسترجاع عند إدماج المكتسبات السابقة، فأثناء بيداغوجية الإدماج المتعلم مدعو لاسترجاع مكتسباته السابقة لحل الوضعيات المشكلة التي يوجد فيها، فكيف له إذن أن يسترجع شيئا لم يخزنه، لكن المفارقة التي حفت بهذا الموضوع هي كيف يوظف ما خزنه أو كيف ينتقي من مكتسباته المخزنة لجعلها مفاتيح يحل بها المشكل الذي يعترضه خلال حياته اليومية.
والملاحظ أننا لا نجزم بفعل التخزين الآلي والاسترجاع الآلي الذي لا يخضع لعمليات الانتقاء والتوظيف المرن في حل المشكلات بل ننفي هذا النوع الذي يكون بطله أستاذا سلطويا مقدما لمعارف لا ينبغي مناقشتها واسترجاعها بحذافيرها وبالطريقة التي يريد هو،بل يجب أن تخلق وضعيات تعليمية وتقويمية هدفها ليس هو استرجاع المعلومات عبر عملية التمرنة والتدريب المكرر قصد تثبيتها(الدعم والتتبيث ) بالأساس ولكن تدريب المتعلم كيف يوظف هذه المعلومات عبر سلوكاته الخاصة ليحل مشاكل الحياة.
لنرجع إلى المرحلة التالية التي اقترح كانيي وهي مرحلة التعميم وذلك باستعمال وتوظيف الخبرات والمكتسبات والمعلومات في وضعيات ومواقف متنوعة ومغايرة ومتجددة أي ما يطلق عليه بالتحويل والنقل الديداكتيكي.
وفي الأخير يقترح كايني تغذية راجعة لتقويم الأهداف المتوخاة من الدرس قصد المعالجة (الاستعانة ببيداغوجية التقويم – الدعم – الفارقية –التمكن .... إلخ)
نموذج كيبلر : kipler
يركز كيبلر من خلال عملية تخطيط الكفايات الأساسية على تبني بيداغوجيا فارقية تستهدف المتعلمين وحاجيات التدريس وذلك بتقدير المتطلبات من تشخيص للمعارف والمكتسبات والقدرات والمهارات والخبرات لوضع ومتابعة الأنشطة التعلمية التعلمية الجديدة. إن إجراءات التدريس لدى كيبلر ترتكز على انتقاء واختيار الوسائل التعلمية اللائقة لمختلف جماعات الفصل.
والتقويم في خطاطة كيبلر له مرجعية معرفة المعارف والمكتسبات والمهارات والخبرات والتجارب التي قامت بها عملية التدريس إزاء المتعلمين وذلك بغية معرفة مدى تحقق أو عدم تحقق المطلوب لأجل الرجوع إلى التغذية الراجعة feed-back
نموذج هايمان وشولز للتدريس:
إن المراحل التي يقترحها هايمان وشولز هي مراحل تحليلية في شقين: الشق الأول: تحليل البنية. الشق الثاني: تحليل العوامل. إن تحليل البنية يتضمن حقلين متقاطعين: حقل القرارات التي يتخذها المدرس أثناء عملية تخطيط الأهداف والمحتويات والأنشطة والطرائق والتقنيات والإجراءات لإنجاز وإعداد أنشطة التعليم والتعلم أما الحقل الثاني فهو حقل الشروط الأنثروبولوجية السيكولوجية: شخصية وقدرات ومهارات ومعارف وحوافز المتعلم التي تستحضر أثناء عملية اتخاذ القرارات المتعلقة بإعداد وإنجاز العملية التعليمية التعلمية. أما الشروط السوسوثقافية هي المؤثرات والعوامل (المحيط السوسيوثقافي) التي تنجز في إطارها العملية التعليمية التعلمية.
أما الشق الثاني الذي يتعلق بتحليل العوامل يتم وفق ما يلي: عوامل معيارية كالقيم والمعاير الأخلاقية والإيديولوجية التي تؤثر في العملية التعليمية التعلمية عوامل شرطية، هي عوامل سيكولوجية فردية واجتماعية ترتبط بفعل التعلم والتعليم. وفي الأخير هناك عوامل تنظيمية نسقية كالبنيات التنظيمية السائدة في حقل التعليم والتعلم.
نموذج جورج فريد :George Farid
أما نموذج جورج فريد يرى فيه صاحبه أن تمرير المعارف مبني على اختيار الأهداف كعملية يستشرف من خلالها كيف ستحدد أهداف مقاطع الدرس (ماذا سأعلم ؟) وكذا تشخيص المكتسبات والمعارف لمعرفة مستويات المتعلمين بالنسبة للأهداف كما أنه يرى في استراتيجيات العملية التعلمية التعليمية (كيف أعلم ؟) حقلا ديداكتيكيا تتعدد فيه الطرائق والسلوكيات حسب الحاجة والمادة.
وفي الأخير يركز على تقويم النتائج حيث يسلط الضوء على مدى تحقق أو عدم تحقق المراد ثم المصادقة عليه.
نموذج التفاعل الاجتماعي:
منطلق هذا النموذج، أن العملية التعليمية التعلمية تمثل سيرورة سوسيوبيداغوجية تلعب فيها العلاقات القائمة بين أفراد جماعة المتعلمين أدوارا حاسمة ليس فقط على مستوى الاندماج، ولكن أيضا على مستوى التعلم ذاته، فالتعلم كأي سلوك، هو نشاط موجه للآخرين ومن أجل الآخرين، ويحدث في سياق العلاقة معهم. ومن بين التقنيات التي يمكن أن تستخدم في هذه العملية التعلمية التعليمية ما يلي:
تدريب المتعلمين على تقنيات البحث والعمل في فرق، مع اثراء جو الحوار والنقاش الجماعي كما يجب التركيز على التعلم من خلال بيداغوجية المشروع والمقاربة الورشية وكل تقنيات التنشيط المعروفة.
نموذج التعليم المتمركز حول المتعلم:
في سياق هذا النموذج يعتبر المتعلم ركنا أساسيا في كل عملية تعليمية فهو يملك منذ المنطلق إمكانات متنوعة تفرض على كل مدرس إفساح المجال للتعبير عنها في إطار سلوكات وإنجازات، وهنا ينقلب دور المدرس إلى دور مسهل ومرافق لعملية التعلم ونمو المتعلم ومن بين الأمثلة المعبرة عن هذا النموذج نقترح بيداغوجية كارل روجيرس:K.Rogers من بين التقنيات والطرق التي يمكن أن توظف داخل هذا النموذج ما يلي: تقنيات وأدوات التعلم الذاتي، تقنية النص الحر: Texte libre دراسة الحالة، العمل الفردي، وسائل التعبير الخاص ... إلخ
نموذج معالجة المعلومات
يعتمد هذا النموذج على معطيات البحوث في إطار السيكولوجيا المعرفية Psychologie cognitive وفي سياق الذكاء الاصطناعي IintelligenceArtificielle ومعلوم أن هذه البحوث ترتبط ارتباطا وثيقا بتكنولوجيا المعلومات والسبرتيكا إن سيرورة التفكير هي سيرورة مرتبة ترتيبا وظيفيا، بحيث تشكل في نهاية المطاف الغوريتما أي جملة من الخطوات المنظمة والمتسلسلة والتي يفضي إتباعها إلى حل صنف محدد من المشكلات أو إلى أداء وظيفة محددة لها علاقة بمعالجة بعض المعطيات والبيانات ومن أهم تقنياته ما يلي: المعالجة الفعالة للمعلومات وإقامة علاقات بين المعلومة الجديدة والقديمة مع استخدام الوظائف الجزئية المختلفة.
نموذج التعليم الاستراتيجي
يعتبر نموذج التعليم الاستراتيجي من بين أهم وأنجع النماذج البيداغوجية التي حاولت أن تساهم بشكل كبير في اكتساب وتنمية المتعلم الكفايات الضرورية التي تمكنه من امتلاك وإتقان مجموعة من التقنيات والاستراتيجيات الملائمة والفعالة التي يستخدمها استخداما واعيا في مختلف أنشطته الدراسية وغير الدراسية. يساعد المتعلم في هذا الاستخدام الواعي لهذه الاستراتيجيات المدرس الذي يوجهه ويرشده ويسانده عن طريق تزويده بالتطبيقات والتمارين والتعليمات التي يتدرب عليها ويتبعها إلى أن يتمكن في الأخير من أن يكون متعلما استراتيجيا يستطيع أن يوظف الاستراتيجيات في إنجاز أنشطته.
ومن مكونات التعليم الاستراتيجي Les composantes d’enseignement stratégique أولا معرفة وفهم المتعلم للإستراتيجية التي يستخدمها في وضعية ما وهذه المعرفة هي معرفة كشفية أو تصريحية، ثانيا معرفة المتعلم لأهمية هذه الإستراتيجية بحيث على المدرس أن يفسر ويوضح للمتعلم فائدة وأهمية استخدامه لإستراتيجية معينة. ثالثا: معرفة وفهم المتعلم لكيفية استخدام إستراتيجية ما بحيث على المدرس أن يساعده على كيفية إجراء إستراتيجية ما وهي معرفة إجرائية.
Connaissance opérationnelle